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■ LD(学習障害)ニュース #400 2002/11/04 発行 登録(配信)読者数 3,734 ■
■ LD = Learning Disabilities LD親の会「けやき」編集 1997/09/10創刊 ■
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■ 今後の特別支援教育の在り方について（中間まとめ） ５ 2002/10/21 ■
□ 編集後記 ------------------------------------ 16:42 2002/11/04 □
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■ 今後の特別支援教育の在り方について（中間まとめ） ５ 2002/10/21 ■
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文部科学省「特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議」
転載もと http://www.mext.go.jp/b_menu/public/2002/021004b.htm
http://www.mext.go.jp/b_menu/public/2002/021004c.htm
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（参考１）「個別の教育支援計画」について −−−−−−−−−−−
１． 計画の概要
（１） 作成の目的
「個別の教育支援計画」は、障害のある児童生徒の一人一人のニーズを正確に把
握し、教育の視点から適切に対応していくという考えの下、長期的な視点で乳幼
児期から学校卒業後までを通じて一貫して的確な教育的支援を行うことを目的と
する。
また、この教育的支援は、教育のみならず、福祉、医療、労働等の様々な側面か
らの取組が必要であり、関係機関、関係部局の密接な連携協力を確保することが
不可欠である。他分野で同様の視点から個別の支援計画が作成される場合は、教
育的支援を行うに当たり同計画を活用することを含め教育と他分野との一体とな
った対応が確保されることが重要である。
（２） 対象範囲
障害のある児童生徒で特別な教育的支援の必要な幼児児童生徒で、幼稚園から盲
・聾・養護学校の高等部、高等学校段階までのものを中心に考える。
○ 障害の範囲
視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱、言語障害、情緒障害、学習
障害（LD）、ADHD、高機能自閉症 等
（３） 内容
計画の作成を担当する機関を明らかにして、以下の内容を盛り込んだ計画を作成
・改訂を行う。
１） 特別な教育的ニーズの内容
２） 適切な教育的支援の目標と内容
障害の状態を克服・改善するための教育・指導を含め必要となる教育的な支援の
目標及び基本的内容を明らかにする。福祉、医療等教育以外の分野からの支援が
必要となる場合はその旨を併せて記述する。なお、従来より、盲・聾・養護学校
において具体的な指導の目標、内容等を盛り込んだ年間の指導計画として毎年作
成されてきた個別指導計画は、児童生徒一人一人の教育的ニーズに対応して指導
の方法や内容の明確化を図るものであるが、乳幼児期から学校卒業後までを通じ
て長期的な視点で作成される。「個別の教育支援計画」を踏まえ、より具体的な
指導の内容を盛り込んだものとして作成される。
３） 教育的支援を行う者・機関
保護者を含め、教育的支援を行う者及び関係機関と、その役割の具体化を図る。
（４） プロセス
作成を担当する機関が以下の手順で計画の作成・点検を行う。
{1} 障害のある児童生徒等の実態把握
{2} 実態に即した指導目標の設定
{3} 具体的な教育的支援内容の明確化
{4} 評価
○ 作成担当者及び機関：
就学段階においては、盲・聾・養護学校又は小・中学校、若しくは高等学校が中
心となって作成する。学校内及び他機関との連絡調整役となるコーディネータ的
役割を有する者が中心となって具体的な内容を確定する。
２． 計画作成のための組織体制・システムの整備
１） 各自治体の役割
市町村等は、一定地域内の教育、福祉、医療、労働等関係機関の役割が機能的に
実施されるように全体的なコーディネートを行う役割を有しており、部内の関係
部署の連携・調整する組織の設置等適切なシステムの構築を図る。
２） 盲・聾・養護学校、小・中学校の組織体制
学校内外の関係者の意見を集約して円滑な計画策定が可能となるよう、コーディ
ネータ的役割を有する者を置くほか、学校内において計画作成委員会（仮称）の
ような組織を設けるなど組織体制の整備を図る。この場合、障害のある児童生徒
の指導を担当する教員等が計画案の作成、実施等の中心となる。
３） 小・中学校等への支援体制
盲・聾・養護学校と比べて個別の指導計画の作成の実績が少ない小中学校等にお
いては、教育委員会に置かれる専門家チームの相談、巡回指導、盲・聾・養護学
校、特殊教育センター等の支援が得られるような体制の整備が重要である。
４） 計画の引継の体制
対象幼児児童生徒の進学や転学等に際し、計画の作成担当機関が変更となる場合
には、引き続き適切な教育が一貫して行われるように、計画に係る責任の明確化
の観点から計画の作成、改訂の業務の引継のシステムの構築を図る。
５） 福祉、医療、労働等との連携
教育以外の分野との連携が円滑に行われるよう日常的な機関間の連携が重要であ
り、計画作成担当機関におけるコーディネータ的役割の者及び関係機関の協力部
署及び担当者の明確化を図るなど地域内での連携システムを構築する。特に、他
分野で個別の支援計画が作成されている場合は、それらとの連携・接続を図り、
一人一人の子どもに応じた総合的な支援計画の構築を目指すことが重要である。
６） 保護者との連携
児童生徒等への適切な教育的支援を行う場合に、保護者は重要な役割を担うもの
であり、「個別の教育支援計画」の作成作業においては、保護者の積極的な参画
を促し、計画の内容について保護者の意見を十分に聞いて計画を作成・改訂する
ことが必要である。
７） 個人情報の保護
「個別の教育支援計画」については、個人情報の保護が確保されることが不可欠
である。その管理や使用の具体的なあり方について十分に検討することが必要で
ある。
（参考２）「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関
する全国実態調査」調査結果 −−−−−−−−−−−
１．調査の目的
学習障害（ＬＤ）、注意欠陥／多動性障害（ＡＤＨＤ）、高機能自閉症等、通常
の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒の実態を明らかにし、
今後の施策の在り方や教育の在り方の検討の基礎資料とする。
２．調査の方法
（１） 調査研究会
以下のメンバーから成る調査研究会により、対象や質問項目等について検討した。
代 表 大南英明 帝京大学 教授
副代表 草野弘明 聖母学院中学校・高等学校 校長
上野一彦 東京学芸大学 副学長
上林靖子 中央大学文学部 教授
市川宏伸 都立梅ヶ丘病院 副院長
渥美義賢 独立行政法人国立特殊教育総合研究所情緒障害教育研究部長
柘植雅義 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課特別支援教育調査官
石塚謙二 〃 特殊教育調査官
東條吉邦 独立行政法人国立特殊教育総合研究所 分室長
廣瀬由美子 〃 分室主任研究官
花輪敏男 〃 情緒障害教育研究室長
海津亜希子 〃 病弱教育研究部研究員
（２） 質問項目
学習面（「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」）
米国の研究者における学習障害（LD）に関するチェックリスト（LDDI）、及び、
日本の研究者におけるチェックリスト（LDI）（現在標準化中）を参考にして作
成。
行動面（「不注意」「多動性−衝動性」）
米国の研究者によって作成された、ADHDに関するチェックリスト（ADHD-RS）を
参考にして作成。
行動面（「対人関係やこだわり等」）
スウェーデンの研究者によって作成された、高機能自閉症に関するスクリーニン
グ質問紙（ASSQ）を参考にして作成。
※ 質問項目は別添。
（３） 調査対象
全国５地域の公立小学校（１〜６年）及び公立中学校（１〜３年）の通常の学級
に在籍する児童生徒41,579人を対象として、学級担任と教務主任等の複数の教員
で判断の上で回答するよう依頼した。これは、対象地域の全児童生徒数の2.5％
にあたる。
（４） 調査時期
2002年２月から３月にかけて実施。
（５） 回収率
対象学校は370校で回収率は98.9％。対象学級では4328学級で回収率は98.6％。
（６） 基準
質問の試行による信頼度の確認とともに，諸外国の調査で利用された基準を踏ま
えて本調査における基準を設定。
学習面（「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」）
該当する項目が12ポイント以上をカウント。
行動面（「不注意」「多動性−衝動性」）
該当する項目が６ポイント以上をカウント。ただし、回答の０、１点を０点に、
２、３点を１点にして計算した。
行動面（「対人関係やこだわり等」）
該当する項目が22ポイント以上をカウント。
（７） 留意事項
本調査は、担任教師による回答に基づくもので、学習障害（LD）の専門家チーム
による判断ではなく、医師による診断によるものでもない。従って、本調査の結
果は、学習障害（LD）・ADHD・高機能自閉症の割合を示すものではないことに注
意する必要がある。
３．集計結果
知的発達に遅れはないものの、学習面や行動面で著しい困難を持っていると担任
教師が回答した児童生徒の割合は、表１に示すように６．３％である。
表１ 知的発達に遅れはないものの学習面や行動面で著しい困難を示すと担任教
師が回答した児童生徒の割合
学習面か行動面で著しい困難を示す ６．３％
学習面で著しい困難を示す ４．５％
行動面で著しい困難を示す ２．９％
学習面と行動面ともに著しい困難を示す １．２％
※ 小数点以下の四捨五入の扱いにより下記の表１、２の数値から計算すると
６．２％になる。
※ 「学習面で著しい困難を示す」とは、「聞く」「話す」「読む」「書く」
「計算する」「推論する」の一つあるいは複数で著しい困難を示す場合を示し、
一方、「行動面で著しい困難を示す」とは、「不注意」の問題、「多動性−衝動
性」の問題、あるいは「対人関係やこだわり等」の一つか複数で著しく示す場合
を示す。
学習面や行動面の各領域で著しい困難を示す割合を表２に示す。
表２ 知的発達に遅れはないものの学習面や行動面の各領域で著しい困難を示す
と担任教師が回答した児童生徒の割合
Ａ：「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著しい困難
を示す ４．５％
Ｂ：「不注意」又は「多動性−衝動性」の問題を著しく示す ２．５％
Ｃ：「対人関係やこだわり等」の問題を著しく示す ０．８％
※ 「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著しい困難
を示すとは、その一つあるいは複数で著しい困難を示す場合を示す。
Ａ・Ｂ・Ｃの重なり状況を表３に示す。
表３ Ａ・Ｂ・Ｃの関連
Ａ かつ Ｂ １．１％
Ｂ かつ Ｃ ０．４％
Ｃ かつ Ａ ０．３％
Ａ かつ Ｂ かつ Ｃ ０．２％
各領域の下位項目毎の集計を表４に示す。
表４ 領域別集計
「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す １．１％
「読む」又は「書く」に著しい困難を示す ２．５％
「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す ２．８％
「不注意」の問題を著しく示す １．１％
「多動性−衝動性」の問題を著しく示す ２．３％
「対人関係やこだわり等」の問題を著しく示す ０．８％
男女別の主計を表５に示す。
表５ 男女別集計
男 ８．９％
女 ３．７％
４．参考資料
・ 学 習障害（ＬＤ）：
「公立学校の生徒の約５％が学習障害を有すると同定されている。」
（アメリカ精神医学会ＤＳＭ−IV 1994）
「６−１７歳で５．５９％」
（アメリカIDEA第22回議会報告書、教育省 2000）
・ 注 意欠陥／多動性障害（ＡＤＨＤ）：
「有病率は、学齢期の子供で３〜５％と見積もられている。」
（アメリカ精神医学会ＤＳＭ−IV 1994）
・ 高機能自閉症（ＨＦＡ）：
上記のいずれの資料にも記載なし
質問項目 ----------
＜「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」＞
・ 聞き間違いがある（「知った」を「行った」と聞き間違える）
・ 聞きもらしがある
・ 個別に言われると聞き取れるが、集団場面では難しい
・ 指示の理解が難しい
・ 話し合いが難しい（話し合いの流れが理解できず，ついていけない）
・ 適切な速さで話すことが難しい（たどたどしく話す。とても早口である）
・ ことばにつまったりする
・ 単語を羅列したり、短い文で内容的に乏しい話をする
・ 思いつくままに話すなど、筋道の通った話をするのが難しい
・ 内容をわかりやすく伝えることが難しい
・ 初めて出てきた語や、普段あまり使わない語などを読み間違える
・ 文中の語句や行を抜かしたり、または繰り返し読んだりする
・ 音読が遅い
・ 勝手読みがある（「いきました」を「いました」と読む）
・ 文章の要点を正しく読みとることが難しい
・ 読みにくい字を書く（字の形や大きさが整っていない。まっすぐに書けない）
・ 独特の筆順で書く
・ 漢字の細かい部分を書き間違える
・ 句読点が抜けたり、正しく打つことができない
・ 限られた量の作文や、決まったパターンの文章しか書かない
・ 学年相応の数の意味や表し方についての理解が難しい
（三千四十七を300047や347と書く。分母の大きい方が分数の値として大きいと
思っている）
・ 簡単な計算が暗算でできない
・ 計算をするのにとても時間がかかる
・ 答えを得るのにいくつかの手続きを要する問題を解くのが難しい
（四則混合の計算。２つの立式を必要とする計算）
・ 学年相応の文章題を解くのが難しい
・ 学年相応の量を比較することや、量を表す単位を理解することが難しい
（長さやかさの比較。「15cm は150mm」ということ）
・ 学年相応の図形を描くことが難しい（丸やひし形などの図形の模写。見取り
図や展開図）
・ 事物の因果関係を理解することが難しい
・ 目的に沿って行動を計画し、必要に応じてそれを修正することが難しい
・ 早合点や、飛躍した考えをする
（０：ない、１：まれにある、２：ときどきある、３：よくある、の４段階で
回答）
＜「不注意」「多動性−衝動性」＞
・ 学校での勉強で、細かいところまで注意を払わなかったり、不注意な間違い
をしたりする
・ 手足をそわそわ動かしたり、着席していても、もじもじしたりする
・ 課題や遊びの活動で注意を集中し続けることが難しい
・ 授業中や座っているべき時に席を離れてしまう
・ 面と向かって話しかけられているのに、聞いていないようにみえる
・ きちんとしていなければならない時に、過度に走り回ったりよじ登ったりする
・ 指示に従えず、また仕事を最後までやり遂げない
・ 遊びや余暇活動に大人しく参加することが難しい
・ 学習課題や活動を順序立てて行うことが難しい
・ じっとしていない。または何かに駆り立てられるように活動する
・ 集中して努力を続けなければならない課題（学校の勉強や宿題など）を避ける
・ 過度にしゃべる
・ 学習課題や活動に必要な物をなくしてしまう
・ 質問が終わらない内に出し抜けに答えてしまう
・ 気が散りやすい
・ 順番を待つのが難しい
・ 日々の活動で忘れっぽい
・ 他の人がしていることをさえぎったり、じゃましたりする
（０：ない、もしくはほとんどない、１：ときどきある、２：しばしばある、３
：非常にしばしばある、の４段階で回答）
＜「対人関係やこだわり等」＞
・ 大人びている。ませている
・ みんなから、「○○博士」「○○教授」と思われている（例：カレンダー博
士）
・ 他の子どもは興味を持たないようなことに興味があり、「自分だけの知識世
界」を持っている
・ 特定の分野の知識を蓄えているが、丸暗記であり、意味をきちんとは理解し
ていない
・ 含みのある言葉や嫌みを言われても分からず、言葉通りに受けとめてしまう
ことがある・ 会話の仕方が形式的であり、抑揚なく話したり、間合いが取れな
かったりすることがある
・ 言葉を組み合わせて、自分だけにしか分からないような造語を作る
・ 独特な声で話すことがある
・ 誰かに何かを伝える目的がなくても、場面に関係なく声を出す（例：唇を鳴
らす、咳払い、喉を鳴らす、叫ぶ）
・ とても得意なことがある一方で、極端に不得手なものがある
・ いろいろな事を話すが、その時の場面や相手の感情や立場を理解しない
・ 共感性が乏しい
・ 周りの人が困惑するようなことも、配慮しないで言ってしまう
・ 独特な目つきをすることがある
・ 友達と仲良くしたいという気持ちはあるけれど、友達関係をうまく築けない
・ 友達のそばにはいるが、一人で遊んでいる
・ 仲の良い友人がいない
・ 常識が乏しい
・ 球技やゲームをする時、仲間と協力することに考えが及ばない
・ 動作やジェスチャーが不器用で、ぎこちないことがある
・ 意図的でなく、顔や体を動かすことがある
・ ある行動や考えに強くこだわることによって、簡単な日常の活動ができなく
なることがある
・ 自分なりの独特な日課や手順があり、変更や変化を嫌がる
・ 特定の物に執着がある
・ 他の子どもたちから、いじめられることがある
・ 独特な表情をしていることがある
・ 独特な姿勢をしていることがある
（０：いいえ、１：多少、２，はい、の３段階で回答）
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□ 編集後記 ------------------------------------ 16:42 2002/11/04 □
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「今後の特別支援教育の在り方について（中間まとめ）」意見募集について
http://www.mext.go.jp/b_menu/public/2002/021004.htm
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